Iklim dan budaya sekolah: kesan
terhadap kemenjadian pelajar
Raihan binti
Mohd Arifin1, Kamarul Shukri bin Mat Teh2, Noradilah
binti Abdul Wahab3
1 & 3 Pelajar PhD, Universiti Sultan Zainal Abidin (UniSZA),
2 Pensyarah, Fakulti Pengajian Kontemporari Islam, Universiti Sultan
Zainal Abidin (UniSZA) Kampus Gong Badak. Kuala 21300 Kuala Nerus, Terengganu,
Malaysia.
Abstrak
Iklim dan budaya sekolah merupakan antara unsur
penting dalam menentukan kejayaan sesebuah sekolah. Kedua-dua konsep ini
penting dalam meningkatkan kemenjadian pelajar. Walaubagaimana pun, sering
berlaku polemik antara fahaman budaya dan iklim sekolah dalam kalangan pendidik.
Justeru, kertas ini bertujuan untuk meninjau konsep iklim dan budaya sekolah serta
keberkesanannya dalam meningkatkan kemenjadian pelajar. Bagi tujuan tersebut,
telah dilakukan kajian literatur yang berfokuskan kepada pengamatan terhadap
kajian terdahulu. Dapatan menunjukkan bahawa prestasi kemenjadian pelajar
secara keseluruhannya dapat dicapai dengan pelaksanaan iklim sekolah yang
berkesan dari perspektif timur dan barat. Implikasi kajian ini diharap dapat
memberi kesedaran kepada warga sekolah untuk menilai serta mencorak iklim dan
budaya yang bersesuaian berdasarkan falsafah pendidikan Negara.
Kata Kunci: Iklim, Budaya, Kemenjadian Pelajar
Pengenalan
Pada tahun 1990-an, konsep budaya dan iklim telah muncul untuk membincangkan tentang persamaan dan perbezaan (Denison, 1990; Glisson, 2000; Hoy, 1990; Reichers & Schneider, 1990; Rentsch, 1990). Namun begitu, persoalan mengenai perkara yang membezakan atau menyamakan budaya dan iklim, atau apa yang menyatukan mereka, masih belum dikaji dengan meluas (Denison, 1990; Glisson, 2000). Justeru, kajian literatur ini merupakan titik permulaan yang baik untuk perbandingan secara mendalam berkaitan kedua-dua konsep ini adalah berkenaan takrifan semasa.
Iklim sekolah merujuk kepada
kesan persekitaran sekolah terhadap pelajar termasuk amalan pengajaran,
kepelbagaian budaya dan hubungan antara pentadbir, guru, ibu bapa, dan pelajar (Mohamad Adnan, Siti Noor, Suhaila, & Hasliza, 2016; Zullig, Koopman,
Patton, & Ubbes, 2010). Iklim sekolah juga merupakan
tanggapan, perasaan dan harapan yang dipegang oleh anggota komuniti sekolah.
Pembentukan iklim sekolah yang positif memerlukan pengiktirafan pelajar sebagai
tumpuan utama disamping peranan kepimpinan oleh pentadbiran sekolah, kakitangan
yang cekap serta dapat berkongsi matlamat bersama dengan pelajar, ibu bapa dan
juga masyarakat. Iklim sekolah yang positif juga merangkumi semangat sekolah yang
jitu serta mempunyai konsep kendiri yang
positif dalam kalangan pelajar dan kakitangan. Selain itu, iklim sekolah yang
positif juga seharusnya mempunyai hubungan saling menghormati dan kerjasama
antara pentadbir, guru, pelajar, ibu bapa, dan masyarakat (Rudasill, Snyder, Levinson, & L. Adelson, 2017). Natijahnya, wujud suasana
kekeluargaan antara warga sekolah serta secara tidak langsung dapat
meningkatkan pencapaian akademik pelajar.
Manakala budaya sekolah pula, merujuk
kepada cara guru dan kakitangan sekolah bekerja dengan memiliki set
kepercayaan, nilai, dan anggapan yang mereka kongsi bersama (Noor Muhammadi, 2015; Ruhani, 2009). Budaya sekolah juga
merangkumi nilai-nilai, tradisi, anggapan, kepercayaan dan cara yang memberi
identiti sekolah dan menentukan piawaiannya untuk membentuk tingkah laku
pelajar. Budaya sekolah mempunyai kesan yang kuat terhadap komuniti sekolah serta berperanan untuk memberitahu masyarakat dalam komuniti sekolah
tentang apa yang benar-benar penting dan bagaimana mereka bertindak. Ramai pemimpin sekolah
percaya bahawa organisasi budaya dan iklim sekolah adalah dua perkara yang
sama.Walau bagaimana pun, kedua-dua istilah ini ada ciri-ciri yang sama, tetapi
mereka menyatakan dua konsep secara berasingan dalam menghasilkan kemenjadian
pelajar.
Dalam tinjauan literatur terdahulu, terdapat
beberapa kekeliruan antara istilah 'budaya sekolah' dan 'iklim sekolah' (Schoen
& Teddlie 2008; Van Houtte 2005). Baru-baru ini, istilah ini sering
digunakan secara bertukar ganti. Namun, kebelakangan ini terdapat penyalah
gunaan istilah tersebut. Pengertian iklim dan budaya berasal dari pelbagai maksud
dari sudut psikologi dan antropologi. Van Houtte (2005) mencadangkan bahawa
budaya sekolah merupakan salah satu komponen yang terdapat dalam iklim sekolah,
sedangkan Schoen dan Teddlie (2008) pula mencadangkan bahawa iklim sekolah merupakan
tahap yang terdapat dalam budaya sekolah. Walaupun begitu, para pengkaji
terdahulu mengakui bahawa penyelidikan yang melibatkan kedua-dua item ini mempunyai
perkaitan antara satu sama lain (Freiberg, 1999).
Berdasarkan kajian ini, iklim
sekolah merujuk kepada kualiti dan ciri kehidupan sekolah, termasuk norma,
nilai dan harapan yang diterima dan diguna pakai oleh sesebuah sekolah
(Brookover, 1985). Walau bagaimana pun, diperakui secara meluas bahawa iklim
sekolah adalah faktor utama yang boleh menjejaskan serta meningkatkan prestasi
sekolah dalam membentuk perubahan dan personaliti sesebuah sekolah (Bryk & Schneider
2002; Daly 2005; Sailes 2008; Schoen & Teddlie 2008; Van Houtte 2005). Para
pengkaji barat lebih sedekad telah mengkaji bahawa usaha pembaharuan iklim sekolah
mungkin akan gagal jika ia tidak dikaitkan secara mendalam dengan budaya
sekolah (Peterson, 1999). Penyelidikan oleh Stoll dan Fink (1996) pula telah mengenal
pasti ciri-ciri yang kebiasaannya terdapat di sekolah berkesan terbahagi kepada
tiga kategori utama iaitu mempunyai misi yang sama, penekanan kepada
pembelajaran dan keadaan iklim sekolah yang kondusif. Semuanya berkait rapat dengan
budaya sekolah. Elemen budaya sekolah berperanan penting dalam mempengaruhi
pelaksanaan program di semua jenis sekolah, termasuk pelajar yang terlibat
dengan buli dan keganasan (Coyle 2008; Greene, 2008). Ciri budaya sekolah yang berkesan
dari aspek pelaksanaan ialah kerjasama antara satu sama lain, hubungan yang
baik antara staf, guru dan pelajar, rasa kekeluargaan yang kuat antara warga
sekolah (Coyle 2008) dan kualiti hubungan antara pelajar dan komuniti (Coyle 2008; Greene 2008). Iklim sekolah yang positif
telah dijumpai berkait rapat dengan penglibatan pelajar dan peningkatan
pencapaian akademik pelajar (Brookover et al 1978; Hoy & Hannum, 1997; MacNeil, Prater, & Busch, 2009).
Berdasarkan
kajian yang telah dibuat oleh Van Houtte berkenaan iklim dan budaya sekolah merupakan
dua konsep yang berbeza. Menurut Van
Houtte, budaya sekolah boleh difahami sebagai konsep yang lebih sempit dan
hanya melibatkan individu dan kepercayaan, andaian dan pemikiran. Manakala
iklim sekolah pula mempunyai konsep yang lebih meluas, yang mana melibatkan
elemen yang lebih sukar dari aspek kualiti persekitaran yang lebih banyak. Schoen
dan Teddlie (2008) pula berpendapat bahawa konsep budaya sekolah dan Iklim sekolah
tidak berbeza dengan skop. Mereka memindahkan teori budaya organisasi Schein (1992)
kepada budaya dalam konteks pendidikan.
Berdasarkan
teori Schoen dan Teddlie (2008), mereka menyatakan yang berikut: 1) budaya
sekolah akan sesuai kepada tahap andaian asas; 2) iklim sekolah sepadan dengan
tahap kepercayaan yang disokong; dan 3) simbol kebudayaan sesuai dengan tahap
artifak (Schoen & Teddlie, 2008). Walaupun van Houtte (2005), Schoen dan
Teddlie (2008) memberikan beberapa perkara menarik untuk memahami konsep budaya
sekolah, perbincangan mereka secara teoretikal tidak dapat dilihat dengan
teliti. Kekurangan koheren ini juga hasil daripada fakta bahawa hubungan antara
kedua-dua jawatan tersebut adalah tidak jelas. Walaupun asas teori ini tidak
jelas mengenai budaya sekolah, pengkaji ingin memperkenalkan cara baru mengukur
budaya sekolah berdasarkan teori organisasi. Cara ini mengambil pendekatan van
Houtte yang memberi tumpuan kepada budaya sekolah dari segi kepercayaan,
andaian dan fikiran.
Kesimpulannya,
berdasarkan hasil perbincangan di atas, dapat dirumuskan bahawa konsep budaya
dan iklim sekolah merupakan dua konsep yang berbeza. Namun begitu, kedua-dua
konsep ini mempunyai perkaitan antara satu sama lain serta mempunyai fungsi
yang berbeza mengikut visi dan misi sekolah masing-masing. Justeru, untuk
mendapatkan kesan kemenjadian pelajar yang baik, kedua-dua konsep ini amat diperlukan
untuk dititik beratkan serta diberi perhatian yang khusus. Kesan terhadap
kemenjadian pelajar ini akan memberi kesan untuk jangka masa yang panjang serta
menjadi kebiasaan dalam diri pelajar untuk menjadi insan yang berguna demi
agama, bangsa dan negara.
Pengukuran
iklim sekolah
Pemantauan iklim sekolah secara tetap adalah penting untuk mendapatkan
iklim sekolah yang positif terhadap pelajar dan pendidik. Pelbagai langkah
telah dikenal pasti bagi menilai serta mengukur iklim di sesebuah sekolah
berdasarkan perspektif pelajar, ibu bapa, dan pendidik. Pengukuran iklim
sekolah amat sesuai diambil dari pelbagai perspektif yang berbeza untuk
mendapatkan kesasihan pengukuran yang lebih tepat.
Di negara barat, terdapat satu kompilasi dalam
talian yang telah disokong oleh pusat kebangsaan berasaskan kepada
penyelidikan, termasuk kajian tinjauan yang akan diselesaikan oleh pelajar, ibu
bapa, dan pendidik. Antara langkah yang termasuk dalam kompilasi itu ialah California
Healthy Kids Survey, yang menilai hubungan antara warga sekolah, peluang untuk
penglibatan diri dalam aktiviti di sekolah, dan persepsi yang melibatkan keselamatan
di seluruh sekolah rendah dan sekolah menengah. Selain itu, Comprehensive
School Climate Inventory juga mengukur pelbagai elemen, termasuk
persekitaran sekolah yang teratur, penglibatan ibu bapa /komuniti, kerjasama
dalam sekolah, dan amalan pengajaran. Dalam penilaian lain seperti Communities
That Care Youth Survey pula mengumpul data mengenai sekolah, komuniti, keluarga,
dan risiko rakan sebaya dan faktor perlindungan yang berkaitan dengan persepsi
iklim sekolah. Terdapat beberapa alat pemerhatian yang dibuat untuk mengukur
iklim sekolah, walaupun langkah-langkah penglibatan sekolah dan interaksi antara
pendidik-pelajar dapat memanfaatkan aspek-aspek iklim sekolah (Pianta et al.,
2008).
Para pengkaji Barat telah berjaya menggunakan School
Level Environment Questionnaire SLEQ (Fisher & Fraser, 1991)
untuk menilai persepsi guru sekolah tentang psikososial dimensi persekitaran
sekolah di Nigeria (Idiris & Fraser 1997), Afrika Selatan (Dorman &
Aldridge 2006), Amerika Syarikat (Johnson & Stevens 2006) dan Taiwan (Huang
& Fraser 2009). Manakala terdapat juga penyelidikan yang berkaitan dengan
hubungan antara peringkat sekolah dan persekitaran kelas (Dorman & Aldridge
2006; Fisher et al. 1995; Fraser & Rentoul 1982).
Selain itu, School Level Environment
Questionnaire (SLEQ) telah digunakan dalam kajian di Australia dan
bahagian lain di dunia untuk membandingkan persepsi pengetua dan guru berkenaan
persekitaran sekolah (Cresswell & Fisher 1998). SLEQ juga membantu guru
kelas dalam mengenal pasti dan mengubah elemen iklim sekolah (Fisher &
Fraser 1990; Johnson & Templeton 1999) serta menyiasat hubungan antara persepsi
guru dan pelajar terhadap iklim sekolah (Dorman & Aldridge 2006; Fisher et
al 1995; Fraser et al 1987). Bahkan SLEQ juga berperanan dalam mengkaji hubungan
antara iklim sekolah dan perubahan sikap guru terhadap persepsi individu (Fraser
& Rentoul 1982) dan persatuan antara persekitaran sekolah dan hasil pelajar
dalam matematik (Webster & Fisher 2003). SLEQ telah diubahsuai untuk
memastikan bahawa pemboleh ubah yang digunakan boleh mengambil kira kajian
penyelidikan yang lalu berkaitan dengan penambahbaikan sekolah yang berkesan,
seperti kecukupan sumber daya, kepuasan kakitangan dan visi bersama bagi
sekolah (Creemers & Reegitz 2005; Stoll & Fink 1996; Teddlie &
Reynolds 2000). Pengukuran iklim sekolah juga dapat mengenal pasti elemen-elemen
dalam meningkatkan pembangunan profesionalisme untuk pentadbir dan guru serta perlu
mempertimbangkan cara bagi mengubah norma, nilai-nilai, dan harapan sekolah.
Oleh
itu, model bersepadu yang mempunyai pelbagai peringkat telah diperkenalkan
sebagai pendekatan yang paling berkesan dalam menghasilkan kemenjadian pelajar (Greenberg,
Domitrovich & Bumbarger 2001; O'Connell et al., 2009). Model bersepadu ini merupakan teori utama yang mendasari kerangka keselamatan dan kesihatan
pelajar mengikut Teori Kebajikan Sosiologikal Allardt (1989).
Teori Kebajikan Sosiologikal Allardt (1989).
Teori Kebajikan Sosiologikal Allardt (1989) ini menerangkan sistem kebajikan terdiri daripada indikator objektif dan subjektif
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1. Kebajikan yang dimaksudkan dalam teori
ini adalah kesejahteraan yang meliputi tahap dan kualiti hidup. Kesejahteraan
pula dirujuk sebagai suatu keadaan yang berkemungkinan manusia berpuas hati
tentang keperluan asas yang dimiliki. Indikator kesejahteraan dalam teori ini
mengandungi keperluan asas manusia yang berbentuk kebendaan dan bukan
kebendaan.
Seterusnya, teori ini terbahagi tiga kategori iaitu kepunyaan, kasih
sayang dan kemanusiaan. Kepunyaan adalah keperluan kepada kebendaan dan juga keperluan peribadi. Kasih sayang pula adalah
keperluan sosial dan pembentukan hubungan
dengan orang lain sementara kemanusiaan adalah merujuk kepada keperluan untuk perkembangan
diri.
Jadual 1: Kategori dan Indikator dalam Teori Kebajikan
Sosiologikal Allardt (1989)
|
Indikator Objektif Indikator Subjektif
|
||
|
Kepunyaan
(Kebendaan
dan
keperluan peribadi)
|
Pengukuran
objektif terhadap
tahap
kehidupan dan keadaan
persekitaran
|
Ketidakpuasan
dengan
keadaan kehidupan
|
|
Kasih
Sayang
(Keperluan
Sosial)
|
Pengukuran
objektif terhadap
perhubungan
dengan orang
lain
|
Perasaan
subjektif berkaitan
dengan perhubungan sosial
|
|
Kemanusiaan
(Keperluan
untuk
perkembangan
diri)
|
Pengukuran
objektif terhadap
perhubungan
manusia dengan
masyarakat
dan alam
semulajadi
|
Perasaan
subjektif dengan
pengasingan
– perkembangan
diri
|
Teori Kebajikan Sosiologikal Allardt (1989) ini menjadi asas kepada Model Kesejahteraan Sekolah yang dicipta oleh Konu dan Rimpela (2002). Berdasarkan Rajah 1, terdapat tiga domain penting yang saling berkaitan
di sekolah iaitu pengajaran dan pendidikan, pembelajaran dan kesejahteraan.
Ketiga-tiga domain ini saling bergantungan dan memberi impak kepada
kesejahteraan pelajar di sekolah. Bukan itu sahaja malah keadaan persekitaran
di dalam sekolah juga dipengaruhi oleh persekitaran di rumah dan juga komuniti.
Domain kesejahteraan dalam model ini terbahagi kepada empat elemen utama iaitu
kepunyaan, kasih sayang, manusia dan kesihatan.
Model yang terdapat dalam Rajah 1 menjelaskan elemen-elemen yang
terdapat dalam model tersebut untuk penambahbaikan sekolah. Elemen pertama
adalah kepunyaan merujuk kepada enam item di bawah keadaan sekolah iaitu; Suasana
dan persekitaran; Subjek sekolah dan organisasi; Jadual dan saiz kelas; Hukuman
dan keselamatan; Perkhidmatan dan penjagaan kesihatan; dan juga Pemakanan di
sekolah. Elemen kedua ialah Kasih sayang iaitu Perhubungan sosial yang terdiri
daripada tujuh item iaitu; Iklim sekolah; Kumpulan dinamik; Perhubungan guru
dan pelajar; Perhubungan sesama pelajar; Buli; Kerjasama dengan ibu bapa; dan
Pengurusan.
Seterusnya adalah elemen ketiga
iaitu Manusia yang berkaitan dengan pemenuhan potensi diri. Elemen ini
melibatkan enam item; Nilai kerja pelajar; Kemungkinan untuk; Panduan dan
galakan; Pengaruh sekolah dalam membuat keputusan; Peningkatan self esteem; dan
Kreativiti. Akhir sekali adalah Elemen yang ke empat iaitu Kesihatan yang
terdiri daripada empat item yang berkaitan dengan kesihatan seperti; Simptom-psychosomatic;
Penyakit kronik; Penyakit dan Selsema.
Berasaskan kepada
teori dan model ini, dapat disimpulkan bahawa elemen-elemen yang dicadangkan
itu telah dikenal pasti serta memberi kesan yang positif terhadap iklim dan
budaya sekolah seterusnya memberi kesan yang positif terhadap warganya. Selain
itu, kajian-kajian emperikal juga telah membuktikan bahawa terdapat kesan yang
positif terhadap keadaan sekolah, hubungan sosial, kepuasan diri, dan juga
kesihatan.
Sumber:
Terjemahan daripada Model Kesejahteraan Sekolah, Konu, Lintonen & Rimpela
(2002).
kemenjadian
pelajar
Kebelakangan
ini, ramai yang melihat kemenjadian pelajar merupakan aspek yang perlu
ditekankan oleh semua jenis sekolah sama ada sekolah menengah, rendah mahupun
diperingkat pengajian tinggi. Memandangkan aspek kemenjadian pelajar merupakan
aspek penilaian menyeluruh yang amat sesuai untuk semua golongan dan peringkat
pelajar. Walau bagaimana pun, terdapat perbezaan dalam tahap dan item yang
dinilai mengikut level masing-masing.
Kemenjadian
pelajar merupakan Standard kelima dalam Standard Kualiti Pendidikan Malaysia
gelombang kedua (SKPMg2). Kemenjadian pelajar bermaksud pelajar yang dididik
secara holistik dalam pengurusan sekolah yang cekap serta berupaya mencapai
potensi diri yang sepenuhnya dalam penguasaan pengetahuan dan kemahiran,
berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggunggjawab dan berkeupayaan mencapai
kesejahteraan diri.
Kemenjadian
pelajar dinilai dari tiga aspek utama iaitu akademik, kokurikulum dan juga
sahsiah pelajar. Penilaian terhadap aspek ini adalah untuk mentaksir murid secara holistik dari segi
jasmani, emosi, rohani dan intelek selaras dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan. Pelaporan terhadap kemenjadian pelajar bukan sahaja dinilai dari
aspek akademik semata-mata, tetapi merupakan pelaporan yang lebih seimbang
merangkumi semua komponen dan memberi penekanan terhadap penguasaan kemahiran
pelajar dan keupayaan mereka dalam memberikan respon kepada soalan yang
memerlukan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT).
Penilaian Pentaksiran Pusat (PP) merupakan satu cara untuk
mengukur kemampuan intelek murid, Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) adalah
instrumen untuk mengukur amalan, nilai dan kerohanian yang dipupuk dalam proses
pembelajaran. Seterusnya melalui PAJSK adalah untuk mengukur kemampuan jasmani
pelajar dan telah terbukti bahawa majoriti murid di negara ini mempunyai tahap
kesihatan yang memuaskan. PPsi pula dijalankan bagi mengukur kecenderungan
murid yang memberi indikator terhadap potensi atau bakat murid itu sendiri,
sama ada minatnya dari segi komunikasi, keusahawanan, seni ataupun
penyelidikan.
Pentaksiran yang holistik ini memberikan satu asas yang
kukuh untuk memupuk potensi dan bakat murid di peringkat menengah.
Melangkah ke hadapan, guru-guru di sekolah menengah akan mempunyai
gambaran yang jelas tentang profil murid yang bakal mereka terima.
Persediaan awal dapat dibuat bagi memperkembang potensi murid ini.
Murid yang mempunyai kecenderungan dalam teknik dan vokasional boleh
dilorongkan ke laluan Pendidikan Asas Vokasional (PAV) yang ditawarkan di
peringkat menengah rendah, manakala murid yang mempunyai minat dalam bidang
sains boleh meneruskan dalam bidang Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan
Matematik (STEM).
Kecemerlangan dalam pentaksiran ini adalah
indikator bahawa pelajar menggunakan akal dalam setiap pertimbangan yang
dibuat. Namun begitu keupayaan intelek ini perlu diimbangi dengan
pengisian rohani yang kukuh, pengukuhan emosi yang stabil dan pembangunan
jasmani yang mantap bagi memastikan generasi bangsa Malaysia mampu memacu
kegemilangan negara di masa akan datang. Hasil daripada kemenjadian pelajar ini akan
memberikan impak yang besar kepada negara memandangkan kemenjadian pelajar
merupakan aset negara dan menjadi fokus aspirasi dasar Transformasi Nasional
2050 (TN50) bagi mewujudkan generasi masa depan yang berkemahiran tinggi.
kesimpulan
Hasil
sorotan literatur terhadap kajian-kajian terdahulu mendapati bahawa iklim dan
budaya sekolah merupakan agen penting dalam pembentukan iklim sesebuah sekolah.
Kedua-dua konsep iklim dan budaya ini memberi pengaruh yang besar terhadap
kemenjadian pelajar. Pihak sekolah dan guru berperanan
penting dalam mendidik serta membentuk tingkah laku pelajar. Kepelbagaian iklim
dan budaya sekolah yang wujud haruslah menekankan ke arah pembentukan nilai
murni pelajar. Hasil dari keprihatinan terhadap penanaman nilai dan moral dalam
persekitaran sekolah akan memberi kesan yang positif terhadap kemenjadian
pelajar.
Kemenjadian pelajar bukan setakat kecemerlangan
akademik sahaja malah meliputi sahsiah
serta ciri positif murid itu sendiri untuk melengkapkan
proses pembinaan peribadi insan yang mulia. Kemenjadian
pelajar menjadi tanggungjawab bersama guru dan ibu bapa
selaras dengan Pelan Induk Pembangunan Negara
bagi melahirkan generasi insan yang mempunyai ciri-ciri dan
nilai-nilai murni dalam diri murid itu sendiri. Penekanan harus diberikan
terhadap disiplin pelajar, kemuliaan akhlak, serta sumbangan pelajar kepada
masyarakat, agama, bangsa dan negara.
Rujukan
Bandura, A. (1997). Self-efficacy and health
behaviour. In A. Baum, S. Newman, J. Wienman, R. West & C. McManus, (Eds.),
Cambridge handbook of psychology, health and medicine (pp. 160-162).
Cambridge: Cambridge University Press.
Bandura, A. Social cognitive theory. (2006). In S.
Rogelberg (Ed.). Encyclopedia of Industrial/Organizational Psychology.
Beverly Hills: Sage Publications.
Bandura, A., Adams N. E., & Beyer, J. (1977).
Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and
Psychology, 35, 125-139.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E. & Leaf, P. J. (2012). Effects
of School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports on child behavior
problems. Pediatrics, 130(5), e1136-e1145.
Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., Debnam, K., & Lindstrom
Johnson, S. (in press). Measuring school climate in high schools: A focus on
safety, engagement, and the environment. Manuscript submitted for publication, Journal
of School Health.
Brookover, W. (1955). A sociology of education. New York: American Book Company.
Brookover, W., & Erickson, E. (1975). Sociology of education. Homewood, IL.: Dorsey Press.
Brookover, W., Schweitzer, J., Schneider, J., Beady,
C., Flood, P., & Wisenbaker, J. (1978). Elementary school social climate
and school achievement. American
Educational Research Journal, 15, 301 – 318
Bryk,
A.S. dan Schneider, B. 2002. Trust in schools: a core resource for improvement.
New York: Russell Sage Foundation.
Coyle, D. (2008). CLIL – a pedagogical
approach. In N. Van Deusen-Scholl, & N. Hornberger, Encyclopedia
of Language and Education, 2nd edition, 97-111. Springer.
Cresswell, J., &
Fisher, D. L. (1999, April). A school level environment study in Australia.Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, Montreal, Canada.
Daly C, Redmond K, Gibson W, Doggett M, Smith J,
Taylor G, Pasteris P, Johnson G. 2005. Opportunities for improvements in the
quality control of climate observations. 15th AMS, Conference
on Applied Climatology, American Meteorological Society: Savannah, GA, June
20–23, 2005. Paper J3.9.
Denison, D. R. (1990). Corporate culture and
organizational eff ectiveness. New York,
Dorman, J. P., Aldridge, J. M, Fraser B.J. (2006).
Using Students’ Assessment of Classroom Environment To Develop A Typology Of
Secondary School Classrooms. International Educational Journal, 7(7), 906-915.
Fisher, D. L., &
Cresswell, J. (1999). Relationships between the principal's interpersonal
behaviour and the school environment. International Studies in Educational
Administration, 27(1), 29–44.
Fisher, D. L., &
Fraser, B. J. (1983). A comparison of actual and preferred classroom
environments as perceived by science teachers and students. Journal
of Research in Science Teaching, 20, 55–61.
Fisher, D. L., &
Fraser, B. J. (1990). Validity and use of the School-Level
Environment Questionnaire. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association, Boston.
Fisher, D. L., &
Fraser, B. J. (1991). School climate and teacher professional
development. South Pacific Journal of Teacher Education, 19,
15–30.
Fisher, D. L., Fraser, B.
J., Wubbels, T., & Brekelmans, M. (1993). Associations between school
learning environment and teacher interpersonal behaviour in the classroom. In
D. L. Fisher (Ed.), The study of learning environments, Volume 7 (pp.
32–41). Perth, Australia: Curtin University of Technology.
for
conceptual clarity. School Eff ectiveness and School Improvement, 19(2),
129–153.
Fraser, B. J. (1991). Two
decades of classroom environments research. In B. J. Fraser & H. J. Walberg
(Eds.), Educational environments: Antecedents,
consequences and evaluation(pp. 3–27). Oxford, UK: Pergamon Press.
Fraser, B. J. (1994).
Research on classroom and school climate. In D. Gabel (Ed.), Handbook
of research on science teaching and learning (pp. 493–541).
New York: Macmillan.
Fraser, B. J. (1998).
Classroom environment instruments: Development, validity, and
applications. Learning Environments Research, 1,
7–33.
Fraser, B. J., &
Rentoul, A. J. (1982). Relationship between school-level and classroom-level environment. Elementary
School Journal, 85, 567–580.
Freiberg, H. J. and Stein, T. A. (1999) Measuring,
improving and sustaining healthy learning envirnoments, in: H. J. Freiberg
(ed.) School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning
Environments (Philadelphia, PA: Falmer Press), p. 11.
Freiberg, H. J.(1999). School Climate: Measuring,
Improving and Sustaining Healthy Learning Environments (Philadelphia, PA:
Falmer Press).
Glisson, C.
(2000). Organisational climate and culture. In R. Patti (Ed.), The handbook of social welfare (pp. 195 – 218). Thousand Oaks, CA: Sage.
Gottfredson, G. D., Gottfredson, D. C., Payne, A., &
Gottfredson, N. C. (2005). School climate predictors of school disorder:
Results from national delinquency prevention in school. Journal of Research
in Crime and Delinquency, 42, 421-444.
Greenberg, M. T., Domitrovich, C., & Bumbarger, B. (2001). The
prevention of mental disorders in school-aged children: Current state of the
field. Prevention and Treatment, 4, 1-62.
Gruenert, S. (2008, March/April). School culture, they are not
the same. Alexandria, VA: National Association of Elementary School
Principals.
Hofstede, G. (1980). Culture’s consequences:
International diff erences in work related
Hoy, W. K., & Hannum,
J. W. (1997). Middle School Climate: An Empirical Assessment of Organizational
Health and Student Achievement. Educational Administration Quarterly, 33,
290-311. http://dx.doi.org/10.1177/0013161X97033003003
Konu, A.I., Lintonen,T.P., & Rimpela, M.K. (2002).
Factors associated with school childrens general subjective well-being. Health
Education Research, 17 (2), 155-165.
MacNeil, A. J., Prater, D.
L., & Busch, S. (2009). The effects of school culture and climate on
student achievement, 12, 73–84. https://doi.org/10.1080/13603120701576241
Mohamad Adnan Mohamad
Kasim, Siti Noor Ismail, Suhaila Mohammad, & Hasliza Ibrahim. (2016). Iklim
Sekolah Dan Komitmen Guru Di Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) Negeri
Kelantan. International Seminar on Generating Knowledge Through Research,
1(October), 699–708.
National School Climate
Council. (2007). The School climate challenge: Narrowing the gap between
school climate research and school climate policy, practice guidelines and
teacher education policy.
Noor Muhammadi. (2015).
Hubungan Kepimpinan Pengetua Madrasah, Prestasi Guru dan Budaya Belajar dalam
Meningkatkan Kualiti di Madrasah Tsanawiyah Negeri Jakarta Selatan.
O’Connell, M. E., Boat, T., Warner, K. E., & Committee on the
Prevention of Mental Disorders and Substance Abuse Among Children, Youth and
Young Adults: Research Advances and Promising Interventions; Institute of
Medicine; National Research.
Peterson, M. A. (1999). What's in a stage name? Journal
of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 25, 276-286.
Pianta, R., La Paro, K., & Hamre, B. (2008). Classroom
Assessment Scoring System (CLASS), Manual: Pre-K. Baltimore, MD: Brookes
Publishing Co.
Reichers, A., & Schneider, B. (1990). Climate and
culture: An evolution of constructs. San Francisco: Jossey-Bass.
Rentsch, J. (1990). Climate and culture: Interaction
and qualitative differences in organizational meanings. Journal of Applied Psychology, 75, 668 – 681.
Rudasill, K. M., Snyder, K.
E., Levinson, H., & L. Adelson, J. (2017). Systems View of School Climate:
a Theoretical Framework for Research. Educational Psychology Review, 1–26.
Ruhani Mat Min. (2009).
Budaya Sekolah : Implikasi Terhadap Proses Pembelajaran Secara Mengalami.
Jurnal Kemanusiaan, 13(Jun), 63–78.
Sailes Jadora. (2008).
School culture audits: Making a difference in school improvement plans. Journal
Sage.
Schein, E. (1992). Organizational culture and
leadership: A dynamic view. San Fransisco, CA: Jossey-Bass.
Schoen, L. T., & Teddlie, C. (2008). A new model
of school culture: A response to a call
Stewart, E. B. (2008). School
structural characteristics, student effort, peer associations, and parental
involvement: The influence of school- and individual-level factors on academic
achievement. Education & Urban Society, 40, 179-204.
Stoll, L., & Fink, D. (1996). Changing our
schools: Linking school effectiveness and school improvement. Buckingham:
Open University Press.
Teddlie, C., & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness
research. London & New York: Falmer Press.
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A.
(2013). A review of school climate research. Review of Educational Research,
83, 357-385.
Thapa, A., Cohen, J., Higgins-D’Alessandro, A., & Guffy, S.
(2012, August). School climate research summary (Issue Brief No. 3). Bronx, NY:
National School Climate Center.
values. Beverly Hills, CA: Sage.
Van Houtte, M. (2005). Climate or Culture? A Plea
for Conceptual Clarity in School Effectiveness Research. School Effectiveness
and School Improvement, 16, 71-89.
Waasdorp, T. E., Pas, E. L.,
O’Brennan, L. M., & Bradshaw, C. P. (2011). A multilevel perspective on the
climate of bullying: Discrepancies among students, school staff, and parents. Journal
of School Violence, 10, 115-132.
Zullig, K. J., Koopman, T.
M., Patton, J. M., & Ubbes, V. a. (2010). School Climate: Historical
Review, Instrument Development, and School Assessment. Journal of
Psychoeducational Assessment, 28(2), 139–152.
Comments
Post a Comment